PISA

Errores conceptuales que no afloran en pruebas tipo tests. Un ejemplo del área de #matemáticas

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¿Se puede acertar en matemáticas aunque haya una probabilidad bajísima de hacerlo y cometiendo errores conceptuales gravísimos?

¿La respuesta? Sí.

Basta observar la siguiente imagen… 🙂

¿Para echarnos unas risas? Por supuesto.

Pero también nos vale para reflexionar profundamente sobre el uso de las pruebas tipo tests, repletas de ítems de selección múltiple, que obvian y dejan completamente de lado la tan temida para cualquier estudiante pero, al mismo tiempo, potentísima expresión: «Justifica tu respuesta».

¿Coincides conmigo? El ejemplo que muestro corresponde al área de matemáticas, mi hábitat natural, aunque estoy convencido de que ocurre algo similar en diferentes áreas.

Si conoces más errores matemáticos que no afloren en pruebas tipo tests (cargadas de ítems de selección múltiple) y quieres compartirlo, puedes hacerlo en comentarios, por correo electrónico, vía Twitter en @luismiglesias o en Facebook MatemáTICas Compartidas.

 

Ventajas y desventajas del ítem de selección múltiple 
Las preguntas de selección múltiple han sido criticadas por algunos autores, debido a su filiación con un modelo pedagógico conductista. Sin embargo, ello depende del uso que se dé a este tipo de instrumento. Por ello, es importante que conozcas cuáles son las ventajas y desventajas de este tipo de ejercicios.

Ventajas

  • Permite medir conocimientos generales, conocimientos especializados, competencias, habilidades y destrezas pre-establecidas en una taxonomía.
  • Elimina el factor de ambigüedad (o de polisemia) propio de las respuestas abiertas.
  • Su aplicación necesita de menos tiempo que las preguntas de desarrollo.
  • La cantidad de ítemes a utilizar depende del grado de medición que se vaya a utilizar: un contenido específico, la materia de un tema general, un control trimestral o semestral, una prueba final, etc.
  • La corrección es rápida e incluso puede mecanizarse.

Desventajas

  • No evalúan aspectos de producción como los ítemes de respuesta de desarrollo.
  • Presentan ciertas dificultades en su construcción, como saber determinar con precisión qué contenido se está evaluando y cómo se está haciendo (habilidad cognitiva).
  • A veces, no es fácil elaborar distractores posibles para los problemas.

Fuente: educarchile

Esta entrada participa en la Edición 8.4 “Matemáticas de todos y para todos” del Carnaval de Matemáticas cuyo anfitrión es, en esta ocasión, matematicascercanas

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Las matemáticas y la vida cotidiana

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Reproduzco a continuación, artículo publicado en IBERCIENCIA – Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. Su autor es José Javier Segura Márquez, Ciudad de México (México) y describe, de manera muy sintética y, a mi parecer, precisa, los matices de la definición de Competencia Matemática en el siglo XXI, a partir de la definición de la misma establecida por PISA.

Recomiendo su lectura, así como la de muchos otros textos de divulgación de este portal.

Fuente: IBERCIENCIA – Las matemáticas y la vida cotidiana

Nota de José Javier Segura Ramírez, IBERCIENCIA, Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. Ciudad de México, México.
El concepto general de competencia matemática hace referencia no tan sólo a razonar y resolver operaciones matemáticas y situaciones y problemas que suelen presentarse en las aulas, sino se centra en la capacidad del estudiante para enfrentarse y resolver problemas que aparecen en diversos contextos en la vida cotidiana.

El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), considera que la Competencia Matemática es “una capacidad del individuo para identificar y entender la función que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.”

De esta definición se desprende que la competencia matemática no se limita a manejar el lenguaje matemático y resolver eficazmente los problemas que se plantean académicamente; sino, además, ser capaz de utilizar esos contenidos en diversos contextos y situaciones sociales.

Los estudiantes suelen preguntar: “¿Esto para qué me sirve? ¿Dónde voy a emplear esto?” Sus preguntas enmarcan el enfoque tradicional que se ha dado a “la enseñanza de las matemáticas”: el enfoque enciclopédico, en el que mientras más rellenemos el cerebro vacío de los estudiantes con el conocimiento acumulado y éstos lo repitan intachablemente, mejores alumnos serán y, consecuentemente, también los docentes mejores serán.

Enseñamos matemáticas descontextualizadas, ajenas al mundo real, olvidándonos que las matemáticas nacieron (y seguirán desarrollándose y creciendo) para resolver situaciones del mundo real, cotidiano. La Aritmética se creó para contar; la Geometría para medir; el Álgebra para generalizar; el Cálculo para analizar lo continuo e infinito; y así, todas y cada una de sus ramas tiene su parte cotidiana.

Esta palabra “cotidiano”, en mi opinión, es la que causa problemas de aceptación. ¿Qué tan cotidiano es para una persona resolver una ecuación de segundo grado? Creo que la respuesta es que una situación será cotidiana según el área o profesión de la persona. ¿Qué tan cotidiano es para una persona hacer un pan? La respuesta no será la misma si se la hacemos a un ama de casa o a un panadero.

Y el reto es precisamente ése: acercar las diversas situaciones cotidianas a las situaciones que se analizan y resuelven en las aulas. Una estrategia que se propone es trabajar los contenidos programáticos mediante la matematización de situaciones en diversos contextos, esto es, identificar un problema en la realidad o entorno de los estudiantes, modelar matemáticamente el problema, identificar el contenido matemático de aplicación pertinente, resolver el problema matemático y, finalmente, verificar el resultado matemático con los datos del problema real. Esto se puede hacer trabajando tanto individualmente como de manera colaborativa.

La gama de situaciones en contexto está abierta: desde los identificados como puramente matemáticos, hasta los que aparentan no pertenecer al campo matemático. Es competencia de quien plantea o trata de resolver el problema, establecer de forma satisfactoria la estructura matemática pertinente. Y esto nos lleva a que se ha desarrollado esta habilidad en las aulas.

El conocimiento de las bases estructurales de las matemáticas implica conocer los términos, conceptos y procedimientos básicos que normalmente se enseñan en las aulas, pero también implica saber cómo se utilizan en los diversos contextos sociales y disciplinarios.

Entonces, debemos contextualizar los contenidos programáticos de las matemáticas. Identificar las matemáticas derivadas de la actividad humana; las derivadas de los fenómenos naturales y la matemática de las matemáticas. En suma, lo que se solía llamar matemáticas puras y matemáticas aplicadas.

Aprender a matematizar debe ser uno de los objetivos prioritarios en la educación matemática. Desarrollar en los estudiantes la habilidad para emplear las matemáticas en la vida cotidiana, nos acerca a lograr que participe de forma plena y competente en el mundo real.

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Colaboración prensa. Artículo en Ideal. Horas de clase de matemáticas vs. rendimientos escolares

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Hoy traigo a este espacio una colaboración en prensa. Se trata de un artículo publicado en el día de hoy en Ideal en Clase, sección educativa del veterano rotativo de prensa Ideal.

Si os apetece un rato de lectura podéis acceder al artículo completo desde la web de Ideal en Clase.

El mencionado artículo lleva por título: ¿Dar más horas de clase de… Matemáticas mejora los rendimientos escolares? y gira en torno a la siguiente cuestión: ¿Qué pasaría con los rendimientos escolares en Matemáticas si se aumentase 1 hora a la semana la carga lectiva asignada a esta materia?

Estaré encantado de leer tus comentarios y valoración al respecto.

Feliz curso 2015/2016.

 

portada-idealenclase-articulo-luis-miguel-iglesias-matematicas-rendimientos-escolares-¿Dar más horas de clase de… Matemáticas mejora los rendimientos escolares?

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¿Queremos rankings en Educación? ¿Y transparencia? #debatEducativo

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Mucho se habla en estos tiempos de la necesidad de aumentar la transparencia en diferentes ámbitos de la sociedad: política, administraciones públicas,… pero, ¿y en Educación? ¿Hay realmente transparencia en Educación? ¿Es necesario aumentar los niveles de transparencia educativa? ¿De qué modo? ¿Vía rankings tal vez? ¿Podrían los rankings ayudar en algo en este sentido? ¿O no? ¿Son los rankings benificiosos o perjudiciales para la Educación?

Espera un momento… no respondas áun, visualiza el siguiente fragmento de Salvados, relativo a rankings de escuelas en Reino Unido.

Comenzar a partir de 4′ 27»

 

A continuación, dejo imagen de una ficha de un centro galés, concretamente de Newport High School, imagen capturada del portal My Local School, puesto en marcha por el Departamento de Educación de Wales, donde se puede acceder a todos los datos de cada una de las escuelas (puntuación, presupuesto, profesorado, ratio de alumnos por profesor,…)

¿Qué te parece? ¿Es ésto transparencia o no lo es? Te animo a manifestar tu opinión respondiendo a la siguiente encuesta:

así como a dejar tu comentario en el blog o comentar en Twitter, G+, Facebook y, por supuesto, a debatir sobre el tema en tu propio centro.

 

Una cosa la tengo clara, sea cual sea tu respuesta, coincido con el entrevistado:

La culpa no es de los datos…

Quedo a la espera. Tu opinión me interesa y mucho.

Seguimos…

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ASIPISA, un recurso extraordinario para las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico.

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En esta entrada, quiero presentaros a ASIPISA (Ayuda sistemática interactiva en Matemáticas PISA), un recurso extraordinario para trabajar distintas competencias en clases de matemáticas y resolución de problemas de diversa tipología, muchos de ellos, similares en cuanto a planteamiento y presentación se refiere, a los que aparecen en las pruebas de diagnóstico.

ASIPISA

Un palíndromo para nombrar un proyecto interesantísimo, basado en escenas de Descartes, genial para favorecer el aprendizaje significativo en base a preguntas liberadas de las pruebas PISA, elaborado hace un par de años por Juan Jesús Cañas Escamilla, Inmaculada Crespo Calvo y José Román Galo Sánchez, con la dirección de este último compañero.

Incluyo una de las escenas del proyecto a continuación.

Puedes acceder al repositorio de objetos de aprendizaje pulsando aquí.

 

Pruebas de Evaluación de Diagnóstico

Los objetos de aprendizaje incluidos en el recurso anterior son de una utilidad directa para que los propios estudiantes puedan trabajar de manera autónomia problemas similares a los que se encontrarán en las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico.

En relación a ellas, a continuación, dejo enlaces a descarga de los cuadernillos correspondientes a las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico de Matemáticas realizadas durante los últimos años:

Pruebas de Evaluación de Diagnóstico

Educación Secundaria Obligatoria – Andalucía

Competencia básica en Razonamiento matemático

2006-2007 Cuadernillo 1
2006-2007 Cuadernillo 2
2007-2008 Cuadernillo 1
2007-2008 Cuadernillo 2
2008-2009 Cuadernillo
2009-2010 Cuadernillo
Fuente: Agaeve

¡Espero resulte de utilidad!
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