1º E.S.O

Apuntes y Exámenes de la materia de Matemáticas para 1º de E.S.O

Las matemáticas del eclipse total del 12 de agosto de 2026. La sorprendente coincidencia del 400

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El eclipse de Sol del 12 de agosto de 2026 nos ha dejado uno de esos fenómenos que invitan a levantar la vista al cielo y, casi inmediatamente, a hacerse preguntas.

Una de ellas es especialmente interesante desde el punto de vista matemático: ¿cómo puede la Luna ocultar completamente al Sol si es muchísimo más pequeña?

La respuesta está en una idea muy sencilla: cuando observamos un objeto, no importa únicamente su tamaño real, sino también la distancia a la que se encuentra.

La sorprendente coincidencia del 400

El Sol tiene aproximadamente 400 veces el diámetro de la Luna. Pero, al mismo tiempo, se encuentra aproximadamente 400 veces más lejos de nosotros.

Esta extraordinaria coincidencia geométrica hace que ambos astros presenten, vistos desde la Tierra, tamaños aparentes casi iguales.

Podemos comprobarlo con unos pocos datos aproximados:

  • Diámetro de la Luna: unos 3.475 km.
  • Distancia media Tierra-Luna: unos 384.400 km.
  • Diámetro del Sol: alrededor de 1.392.000 km.
  • Distancia media Tierra-Sol: unos 149,6 millones de kilómetros.

Si comparamos los diámetros:

1.392.000 ÷ 3.475 ≈ 400

Y hacemos algo parecido con las distancias:

149.600.000 ÷ 384.400 ≈ 389

No obtenemos exactamente 400 en ambos casos, porque las distancias cambian a lo largo de las órbitas, pero la proximidad entre ambas proporciones resulta extraordinaria.

Un experimento que podemos hacer con un dedo

La idea se entiende fácilmente con algo cotidiano.

Si colocamos un dedo cerca de nuestros ojos podemos llegar a tapar un edificio situado a cientos de metros.

Nuestro dedo es muchísimo más pequeño que el edificio. Sin embargo, al estar mucho más cerca ocupa un ángulo de visión suficientemente grande como para ocultarlo.

Con la Luna y el Sol sucede algo parecido, aunque naturalmente a una escala gigantesca.

La clave matemática: el tamaño aparente

Para entenderlo matemáticamente podemos utilizar una aproximación muy sencilla:

tamaño aparente ≈ diámetro / distancia

Para la Luna:

3.475 / 384.400 ≈ 0,0090

Para el Sol:

1.392.000 / 149.600.000 ≈ 0,0093

Los resultados son extraordinariamente próximos. Por eso, observados desde la Tierra, el disco del Sol y el de la Luna tienen aproximadamente el mismo tamaño angular: alrededor de medio grado.

Eclipse total de Sol del 12 de agosto de 2026 visto desde Valladolid. Fotografía: Volodymyr Andrienko / Wikimedia Commons · CC BY 4.0.

También podemos verlo con triángulos semejantes

Podemos imaginar dos triángulos muy estrechos.

Uno tiene como vértice nuestro ojo y como base el diámetro de la Luna. El otro tiene también nuestro ojo como vértice, pero su base es el enorme diámetro del Sol.

Como las relaciones entre tamaño y distancia son aproximadamente iguales, los ángulos formados también son casi iguales. Ahí aparecen de manera natural proporcionalidad, razones, semejanza de triángulos y medida angular. Como podemos comprobar, una geometría relativamente sencilla explica uno de los espectáculos más impresionantes que podemos observar en el cielo.

¿Por qué el eclipse fue total en unos lugares y parcial en otros?

Un eclipse solar se produce cuando la Luna pasa entre la Tierra y el Sol y proyecta su sombra sobre nuestro planeta.

La zona central y más oscura de esa sombra se denomina umbra. Quienes se encuentran dentro de ella observan un eclipse total. En la región exterior, la penumbra, solamente una parte del Sol queda oculta.

El eclipse del 12 de agosto de 2026 atravesó España de oeste a este. Fue total en casi toda la mitad norte peninsular, mientras que en la mitad sur, incluida Andalucía, se observó como parcial.

Además tuvo una característica espectacular: en España la totalidad se produjo con el Sol muy bajo sobre el horizonte y próximo a la puesta de Sol.

¿Por qué algunas veces el eclipse es total y otras anular?

La distancia entre la Tierra y la Luna no permanece constante porque la órbita lunar no es perfectamente circular.

Eso provoca que el tamaño aparente de la Luna cambie ligeramente.

Si durante la alineación la Luna aparece suficientemente grande, cubre por completo el disco solar y tenemos un eclipse total.

Si se encuentra más alejada y aparece un poco más pequeña, no consigue cubrir completamente al Sol y queda visible un anillo luminoso alrededor de ella: tenemos un eclipse anular.

Luna aparente suficientemente grande → eclipse total
Luna aparente menor que el Sol → eclipse anular

Efecto «anillo de diamante» durante el eclipse total del 12 de agosto de 2026, embalse de Úzquiza (Burgos). Fotografía: Thomas Holbach / Wikimedia Commons · CC BY-SA 4.0.

¿Y por qué no tenemos un eclipse todos los meses?

La Luna nueva se produce aproximadamente una vez al mes y es precisamente durante esa fase cuando la Luna se encuentra entre la Tierra y el Sol.

Entonces, ¿por qué no tenemos doce eclipses solares cada año?

Porque la órbita lunar está inclinada unos 5 grados respecto al plano en el que la Tierra gira alrededor del Sol. La mayoría de las veces, durante la Luna nueva, la Luna pasa aparentemente un poco por encima o por debajo del Sol y su sombra no alcanza nuestro planeta. Para que exista eclipse deben coincidir la Luna nueva y una alineación suficientemente precisa de Sol, Luna y Tierra.

Y en 2027, Andalucía será protagonista

La historia no termina con el eclipse que acabamos de vivir. El próximo 2 de agosto de 2027 tendremos otro eclipse total de Sol visible desde España y, en esta ocasión, la franja de totalidad atravesará directamente el extremo sur de la península.

Según el Instituto Geográfico Nacional, será total en Ceuta y Melilla, casi toda la provincia de Cádiz, gran parte de Málaga y las zonas más meridionales de Granada y Almería.

Además, se producirá por la mañana, alrededor de las 10:50 horas, con el Sol considerablemente más alto sobre el horizonte que en el eclipse de 2026, lo que facilitará su observación.

En Cádiz capital la totalidad durará aproximadamente 2 minutos y 54 segundos; en Málaga, unos 1 minuto y 48 segundos; en Melilla alcanzará 4 minutos y 34 segundos y en Ceuta llegará a 4 minutos y 48 segundos.

Y hay, además, un dato especialmente singular: en Europa la totalidad del eclipse de 2027 solo podrá observarse desde España.

Franja de totalidad del eclipse solar del 2 de agosto de 2027. European Space Agency (ESA), a partir de mapas del Instituto Geográfico Nacional y cálculos del Observatorio Astronómico Nacional · CC BY-SA 3.0 IGO.

Una oportunidad para el próximo curso

Si el eclipse de este verano nos ha encontrado fuera del calendario escolar y no hemos podido aprovecharlo con nuestro alumnado, el curso 2026-2027 nos ofrece una nueva oportunidad.

Podemos recuperar lo ocurrido este verano y estudiar tamaños y distancias, proporcionalidad, semejanza, escalas, ángulos, porcentajes de oscurecimiento, coordenadas geográficas, mapas y trayectorias, comparando el eclipse de 2026 con el que podremos contemplar en agosto de 2027.

Incluso podemos plantear una cuestión que acompañe este trabajo:

¿Podemos utilizar las matemáticas para anticipar qué veremos exactamente desde nuestro lugar de observación el 2 de agosto de 2027?

Estudiar durante el curso unas matemáticas que pocos meses después podremos ver materializarse en el cielo es una oportunidad poco habitual.

Para terminar

La Luna no consigue tapar al Sol porque ambos astros tengan tamaños parecidos en realidad. El Sol es inmensamente mayor.

Lo consigue gracias a una extraordinaria coincidencia geométrica: es aproximadamente 400 veces mayor que la Luna, pero también está aproximadamente 400 veces más lejos.

Distancia, tamaño, proporcionalidad y ángulos se combinan para producir, desde nuestro punto de observación, dos discos casi idénticos.

A veces las matemáticas sirven para resolver un problema y otras veces sirven para explicar por qué, durante unos minutos, una pequeña Luna puede hacer desaparecer del cielo a una estrella gigantesca situada a casi 150 millones de kilómetros.

Fuentes y referencias

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Artículo en Revista SUMA: «LingMáTICas: El vocabulario como herramienta para la construcción del conocimiento matemático»

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Comparto mi nuevo artículo en la sección Matemáticas con sentido(s) del número 110 de la Revista SUMA, editada por la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas (FESPM).

En esta ocasión, vuelvo sobre una línea de trabajo que me acompaña desde hace años y que sigue creciendo en el aula, en la formación del profesorado y en la reflexión sobre mi práctica profesional: LingMáTICas, un enfoque que conecta lengua, matemáticas y TIC para fortalecer la comprensión, el razonamiento, la comunicación y la construcción del conocimiento matemático.

El artículo lleva por título: «LingMáTICas. El vocabulario como herramienta para la construcción del conocimiento matemático»

Revista SUMA 110

SUMA FESPM N.º 110 (2026)

Lengua, matemáticas y comprensión

Las matemáticas también se aprenden con palabras. Antes de resolver un problema hay que entenderlo; antes de justificar una respuesta hay que saber decir qué se ha hecho y por qué. Ahí el vocabulario importa, y mucho.

Eso es, en buena medida, lo que vengo trabajando desde hace años con LingMáTICas: cuidar la relación entre lengua, matemáticas y TIC para que el alumnado comprenda mejor, razone con más claridad y pueda expresar lo que aprende.

LingMáTICas. Conectando lengua, matemáticas y TIC

¿Qué planteo en este artículo?

El artículo se centra en el vocabulario matemático y en su papel en la comprensión. En clase lo vemos con frecuencia: a veces el obstáculo no está solo en la operación o en el procedimiento, sino en el significado de lo que se pregunta.

No es lo mismo pedir que el alumnado calcule, estime, compare, represente, interprete o justifique. Son palabras habituales en nuestras tareas, pero conviene detenerse en ellas, trabajarlas y usarlas con intención. Cuando se comprenden bien, ayudan a leer mejor los problemas y a explicar mejor las respuestas.

El trabajo conecta con el currículo LOMLOE de matemáticas en la ESO, especialmente con la importancia de comprender, representar, razonar, comunicar y argumentar en matemáticas.

El pase de diapositivas requiere JavaScript.

La propuesta no va de añadir una lista de términos al final de cada tema. Va de incorporar el lenguaje al trabajo diario del aula: leer con calma, precisar significados, discutir ejemplos, escribir pequeñas justificaciones y dar valor a la palabra bien usada en matemáticas.

LingMáTICas: comprender para poder participar

Cuando el lenguaje se cuida, el aula se abre y un mayor número de alumnos se animan a interactuar. Más alumnos entienden qué se les pide, se atreven a explicar sus ideas, revisan mejor sus errores y participan con más seguridad.

Por eso el vocabulario también tiene que ver con la equidad. No basta con que las matemáticas estén ahí; hay que hacerlas accesibles, comprensibles y comunicables. Esa es una de las claves de LingMáTICas y de una educación matemática con sentido.

Un número muy especial de SUMA

Este número 110 de SUMA es, además, un número muy especial. Junto a artículos y secciones de gran interés para el profesorado de matemáticas, incluye numerosas referencias a nuestro querido y añorado Claudi Alsina, figura imprescindible para quienes amamos la Educación Matemática.

Entre ellas, destaca la publicación de una carta de Claudi Alsina Català a la revista Suma, así como textos dedicados a su legado, a su relación con la FESPM y a sus publicaciones. Una presencia especialmente emotiva que convierte este número en una edición para leer, guardar y volver a visitar.

Revista 110

Revista SUMA 110

Algunos contenidos del número 110

Editorial

Artículos

Secciones

MUJERES MATEMÁTICAS: ROMPIENDO MOLDES

  • Marília Chaves Peixoto, la matemática brasileña pionera en sistemas dinámicos
    Marta Macho Stadler

DEL MMACA AL AULA

  • Las propuestas que se quedan en el cajón
    MMACA

EL RINCÓN DE ESTALMAT
(Coordinador Daniel Ruiz Aguilera)

  • Poliminós, policubos y otros conocidos
    Juan Vicente Riera Clapés y Margalida Riera Jaume

SÍ A LAS CALCULADORAS

  • El misterio de Cheirar a carta
    María Salgado Somoza y María Teresa Navarro Moncho

DIARIO DE EXPERIENCIAS MATEMÁTICAS

  • El álbum de Leo Lionni en el aula de educación infantil
    Blanca Arteaga-Martínez

MATEMÁTICAS CON SENTIDO(S)

  • LingMáTICas. El vocabulario como herramienta para la construcción del conocimiento matemático
    Luis Miguel Iglesias Albarrán

RESEÑA

FESPM & Cía

Agradecimientos

Gracias y enhorabuena al equipo de SUMA y a la FESPM por este nuevo y completísimo número, con contenido de mucha calidad y con una mirada tan cuidada hacia la Educación Matemática.

Y gracias, de manera muy especial, por mantener viva la memoria y el legado de Claudi Alsina, maestro cercano, brillante, generoso y profundamente inspirador para tantas generaciones de docentes.

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Colaboración en el INFORME ODITE 2026: Claves para una nueva educación. Tendencias, retos y propuestas en la era de la IA

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Paso por este espacio, en esta matinal dominical de primavera, para compartir con vosotros el lanzamiento del Informe ODITE 2026: «Claves para una nueva educación. Tendencias, retos y propuestas en la era de la IA». Esta obra es el resultado de un intenso año de observación y reflexión por parte del equipo del Observatorio de Innovación Educativa y Cultura Digital (ODITE) y la Asociación Espiral.

​A través de sus 320 páginas, 53 voces del ámbito educativo exploramos una idea central que me parece fundamental y que atraviesa todo el documento: «Lo que está en juego no es tecnológico, sino pedagógico».

 

En el informe encontramos:

  • 41 artículos de docentes investigadores y referentes del sector.
  • 12 entrevistas en profundidad a figuras clave del ámbito educativo, cultural y empresarial.
  • 22 experiencias reales de aula, desde infantil hasta formación profesional y la universidad que muestran cómo la IA transforma la práctica docente desde dentro.

IA y aprendizaje. Del producto final al proceso. 

He tenido el honor de participar como experto coautor con el artículo titulado «IA y aprendizaje. Del producto final al proceso» (páginas 231-238).

En él, reflexiono sobre la necesidad de desplazar el foco de la evaluación. En un mundo donde la IA puede generar resultados inmediatos, nuestra labor debe estar orientada a buscar la «huella de pensamiento» del alumno, valorando el camino cognitivo y crítico que recorre, más allá del simple entregable.

 

 

En un momento de transformación acelerada, el informe ofrece un mapa de tendencias y 22 experiencias reales que demuestran que la tecnología solo cobra sentido cuando se utiliza con criterio y visión pedagógica.

Agradecimientos.

​Quiero felicitar a todos los compañeros, investigadores y docentes que han volcado su experiencia en esta obra coral. Mi agradecimiento más sincero al equipo de ODITE por lograr una publicación tan completa. Muy especialmente, quiero dar las gracias a Juan Miguel Muñoz y Xavier Suñé, codirectores de ODITE, por la invitación a participar como experto en este proyecto tan relevante para el ámbito educativo, tanto no universitario como universitario.

Enlaces de interés y descarga.

​Podéis leer todos los detalles en la web de Espiral y descargar el informe completo en los siguientes enlaces:

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Artículo en Revista Educação e Matemática: conexiones, interdisciplinariedad y sentido socioafetivo en matemáticas. REA y ABP a través del Proyecto EDIA

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Es un placer compartir con todos vosotros mi nuevo artículo. En esta ocasión está en portugués, aunque se lee y se comprende bastante bien, ha salido publicado en el número 178 de Educação e Matemática, la veterana y prestigiosa revista editada por la APM (Associação de Professores de Matemática) de nuestro país vecino y hermano.

Esta edición es particularmente significativa, ya que se trata de un monográfico titulado O poder do Trabalho de Projeto (el poder del trabajo por proyectos). En él se explora cómo esta metodología no es solo una opción, sino un motor de cambio real para nuestras aulas.

E&M N.º 178 (2025)

¿Qué analizamos en este trabajo?

En mi artículo exploro cómo el currículo LOMLOE de matemáticas en la ESO, articulado en torno a competencias específicas, sentidos matemáticos y saberes básicos, conecta de manera natural con metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP). Para ello me apoyo en el valor de los recursos educativos abiertos (REA), tomando como referencia los materiales del Proyecto EDIA del Cedec-INTEF.

 

A lo largo del mismo, desarrollo tres pilares fundamentales:

  1. Conexiones y procesos. A través del estudio de varios Recursos Educativos Abiertos (REA) de Matemáticas de este magnífico proyecto institucional, muestro ejemplos prácticos de interdisciplinariedad, modelización, toma de decisiones y comunicación matemática.

  2. El ecosistema EDIA. Destaco cómo la naturaleza abierta de estos recursos, desarrollados con la herramienta de autor de código abierto eXeLearning, permite que nosotros, como docentes, podamos adaptar y mejorar las propuestas. La importancia de esta herramienta es clave, ya que facilita la edición y remezcla de los contenidos para ajustarlos a la realidad de cada aula, creando así una verdadera comunidad de aprendizaje profesional.

  3. El valor del sentido socioafectivo para aprender matemáticas. Pongo el foco de forma especial en la presencia y el valor de la dimensión socioafectiva en el aprendizaje. En propuestas de este tipo, la gestión de las emociones, la perseverancia y la construcción de una identidad matemática positiva se vuelven elementos visibles y evaluables.

El proyecto ESSI

Como ejemplo de esta arquitectura didáctica, analizo el recurso ESSI (Evento’s Solutions, Servicios Integrales). Es gratificante ver cómo una narrativa realista, donde los alumnos gestionan su propia empresa de eventos, permite activar de forma integrada sentidos como el espacial (diseño de planos), el numérico (presupuestos) y el estocástico (análisis de datos para la toma de decisiones).

Agradecimientos

No puedo terminar sin expresar mi agradecimiento más sincero a las editoras invitadas de este número, mis queridas colegas de la Universidad del Algarve, Nélia Amado y Susana Paula Graça Carreira. Gracias por la invitación, pero sobre todo por el cariño y la profesionalidad que siempre ponéis en estos proyectos compartidos.

Os invito a explorar el índice de este número 178 y a seguir apostando por una matemática con sentido, conectada y humana.

Podéis encontrar más información en el portal de la APM: em.apm.pt.

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Razonamiento, comunicación y representación. Completa el siguiente puzle numérico en Polypad

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En esta entrada comparto una actividad para trabajar el razonamiento que puedes usar tal cual en tu aula de Matemáticas. Parte de una representación visual muy sencilla (dos imágenes con números, una completa y otro no) y se apoya en Polypad para que el alumnado pueda probar, representar y luego comunicar el proceso seguido.

Observa con atención la imagen de la izquierda. A partir de ella, averigua los valores de a, b y c.
Completa todos los valores que faltan, justificando de manera razonada cada uno de ellos.

Esta actividad:

  • Desarrolla el razonamiento matemático porque el alumnado debe descubrir un patrón a partir de un caso ya resuelto.

  • Activa la justificación, pero no de manera aislada, sino unida a larepresentación, que es como se plantea en el currículo de matemáticas LOMLOE, comunicación y representación.

  • Permite trabajar con distintos registros: visual (diagrama), numérico (operaciones), simbólico (letras a, b, c), y verbal (explicar a un compañero).

  • Integra el uso de una herramienta digital manipulativa (Polypad).

  • Se puede convertir fácilmente en una Tarea de Suelo Bajo y Techo Alto (SBTA): todos pueden empezar observando, pero se puede extender a generalizar la regla otras ternas de números.

    Generalización:

    • ¿Qué ocurriría si el número superior fuera 600 y el inferior 20? ¿Podrías seguir el mismo razonamiento?
    • ¿Si el número superior es 625 y el inferior es 20? ¿Qué ocurre?
    • ¿Si el número superior fuera 450, cuál debería ser el valor del inferior?
    • ¡Pon a prueba tu creatividad! Diseña una figura con los números superior e inferior rellenos y tú compañero/a deberá averiguar el valor de todas las casillas e indicar el valor de a, b y c.
    • ¿Qué relación/es algebraica/s debe existir entre a, b y c?

Canva Polypad

Polypad – Puzle numérico – Razonamiento – Analogía

Conexión curricular LOMLOE (RD 217/2022)

Esta actividad conecta directamente con varias competencias específicas del currículo de Matemáticas de ESO (RD 217/2022):

  • 1. Interpretar, modelizar y resolver problemas (RESPRO): el alumnado parte de una situación no rutinaria y aplica estrategias como búsqueda de patrones, analogía con un ejemplo ya resuelto, ensayo y error y descomposición del problema.

  • 2. Analizar las soluciones (RESPRO): una vez encontrada la terna (a, b, c), se comprueba con el modelo original si realmente da 150 arriba y 15 abajo.

  • 3. Formular y comprobar conjeturas (RAZPRU): el paso clave es “creo que arriba se ….. y abajo …..”; después se contrasta.

  • 7. Representar con distintas tecnologías (COMREP): el uso de Polypad permite visualizar la estructura, añadir etiquetas,…

  • 8. Comunicar argumentos matemáticos (COMREP): se pide al alumnado que explique, por escrito u oralmente, por qué ha elegido b=…, cómo ha deducido a y c, y por qué la solución es válida. Aquí la justificación va unida explícitamente a comunicación y representación, como señala el currículo.

  • 9-10. Dimensión socioemocional (SOCAFE): al tratarse de un reto con cierta exploración, se fomenta la perseverancia, la aceptación del error y el trabajo cooperativo. 

 

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Inteligencia Artificial de Claude para docentes. Simulador resolución de triángulos rectángulos elaborado con Claude · IA de Anthropic

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Los conceptos trigonométricos y la resolución de triángulos representan un pilar fundamental en el último curso de secundaria y bachillerato. Sin embargo, estos conceptos suelen generar dificultades de comprensión para muchos alumnos debido a su naturaleza abstracta. 

El uso de pequeñas calculadoras y artefactos digitales, como los applets interactivos o los simuladores ofrecen una interactividad y ayudan a facilitar a la comprensión a través de la representación visual, obteniendo además retroalimentación inmediata.

Apoyándome en Claude, la inteligencia artificial de Anthropic, he elaborado un simulador para mis alumnos de 4º de ESO, el cual comparto en esta entrada.

Continuando la serie de vídeos relativos al uso didáctico de la IA, en esta nueva entrada comparto un vídeo para trabajar saberes básicos relacionados con el sentido de la medida y el sentido espacial en Matemáticas B de 4º de ESO, aunque también de aplicación en 1º de Bachillerato.

B. Sentido de la medida.

1. Medición.

− Razones trigonométricas de un ángulo agudo y sus relaciones: aplicación a la resolución de problemas.

 

C. Sentido espacial.

1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.

− Propiedades geométricas de objetos matemáticos y de la vida cotidiana: investigación con programas de geometría dinámica.

4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

− Modelos geométricos: representación y explicación de relaciones numéricas y algebraicas en situaciones diversas.

− Modelización de elementos geométricos con herramientas tecnológicas como programas de geometría dinámica, realidad aumentada….

− Elaboración y comprobación de conjeturas sobre propiedades geométricas mediante programas de geometría dinámica u otras herramientas.

En esta ocasión vamos a presentar un simulador para resolver triángulos rectángulos. Os dejo a continuación enlace al mismo y un pequeño vídeo explicativo mostrando su uso. Espero que os guste y os resulte de utilidad para vuestras clases. Estaré encantado de leer tus comentarios aquí en el blog, en Youtube o en otras redes sociales.

Características del simulador de triángulos rectángulos y fundamento didáctico 

El simulador presenta las siguientes funcionalidades:

  • Interfaz intuitiva para introducir al menos dos valores conocidos del triángulo.
  • Cálculo automático de todos los elementos restantes del triángulo rectángulo.
  • Visualización dinámica que se actualiza según los datos introducidos.
  • Representación gráfica clara con etiquetas de ángulos y longitudes.
  • Información complementaria sobre definiciones geométricas relevantes.
  • Aplicación práctica del Teorema de Pitágoras y relaciones trigonométricas.

Simulador resolución de triángulos rectángulos elaborado con Claude · IA de Anthropic

Pulsa en la imagen o aquí para acceder y usar el simulador 

Si consideras interesante este ejemplo puedes suscribirte al blog para estar informado por correo electrónico de las nuevas publicaciones o a mi canal de Youtube donde iré publicando todo aquello que me sea posible compartir para sacarle partido a la IA en el aula.

Seguiré informando de los avances 🙂

Ya me contarás qué te han parecido estas propuestas de aprendizaje y enseñanza apoyadas en la Inteligencia Artificial Generativa, en este caso de Claude, así como en los otros de ChatGPT,…

Seguimos…

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Vídeo: Problemas de ecuaciones de primer grado con una incógnita · Diagrama de cinta

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En esta entrada comparto un vídeo mostrando el proceso de resolución de un problema en el que usamos una ecuación de primer grado con una variable (incógnita), apoyado en un recurso extraordinariamente visual como el diagrama de cinta.

Vídeo explicativo

Aprovecho la ocasión para compartir una entrada anterior sobre este recurso. 

Diagramas de cinta y ecuaciones asociadas. Sentido algebraico. Desmos

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Vídeo: Problemas de ecuaciones de primer grado con una incógnita · Balanza

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En esta entrada comparto un vídeo mostrando el proceso de resolución de un problema en el que usamos una ecuación de primer grado con una variable (incógnita), apoyado en un recurso extraordinariamente visual como la balanza.

Vídeo explicativo

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Artículo en Revista Uno de Graó · LingMáTICas. Estrategias de comunicación para fomentar el razonamiento matemático y la resolución de problemas

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Queridos amigos, asomo por aquí para compartir una buena noticia. Hace unos días recibí el nº 106 de la revista Uno de GRAÓ, especializada en Didáctica de las Matemáticas desde 1994, en el cual se incluye uno de mis últimos trabajos.
 
Concretamente se trata un artículo que lleva por título: «LingMáTICas. Estrategias de comunicación para fomentar el razonamiento matemático y la resolución de problemas» (pp. 44-53), estrechamente relacionado con la propuesta metodológica que vengo desarrollando en el aula desde hace casi dos décadas.
 

LingMáTICas. Estrategias de comunicación para fomentar el razonamiento matemático y la resolución de problemas

Este artículo presenta LingMáTICas, una metodología educativa desarrollada por Luis Miguel Iglesias que integra la competencia lingüística en el aula de matemáticas con el apoyo de las TIC. En este marco plantea una propuesta para su implantación en el aula que promueve el discurso y el diálogo como herramientas clave para mejorar la comunicación, el razonamiento matemático y fomentar un ambiente colaborativo de aprendizaje. LingMáTICas y la citada propuesta se alinean con las competencias específicas del currículo LOMLOE, facilitando la resolución de problemas, la argumentación y la representación de ideas matemáticas. A través de ejemplos de preguntas categorizadas, el artículo ilustra cómo fomentar la reflexión, la metacognición y la interacción productiva en el aula. El corolario final, a modo de llamada ala acción, invita a los profesores a implementar LingMáTICas, resaltando su eficacia en la enseñanza inclusiva y su capacidad para mejorar la comprensión matemática a través del lenguaje.

El pase de diapositivas requiere JavaScript.

 

Este tipo de noticias, recargan el tanque de combustible emocional y animan a seguir…
 

Sobre Uno 

Uno es una revista especializada en la didáctica de las matemáticas, publicada por la editorial Graó. Su objetivo principal es contribuir al desarrollo profesional del profesorado de matemáticas, ofreciendo contenidos teóricos y prácticos que faciliten el trabajo diario en el aula. La revista sirve como un espacio para la autoformación y el intercambio de propuestas didácticas, permitiendo trasladar ideas educativas innovadoras a la práctica escolar. En sus páginas, se pueden encontrar contenidos específicos sobre matemáticas desde una perspectiva interdisciplinaria y globalizadora, así como propuestas basadas en metodologías innovadoras como STEAM o gamificación. También aborda temas como la educación matemática y el desarrollo sostenible, juegos matemáticos y la evaluación de la competencia matemática.

Uno está dirigida al profesorado de matemáticas de todas las etapas educativas, especialmente de educación secundaria y bachillerato, así como a estudiantes del Máster de Secundaria, el grado de Magisterio y el grado de Pedagogía. Además, es de interés para centros de formación del profesorado y bancos de recursos didácticos, y para todas aquellas personas que desean descubrir propuestas y recursos matemáticos innovadores.

Acerca de LingMáTICas

Los lectores de este blog conocen bien mi predilección por vincular lengua y matemáticas. Ello me llevó hace más de una década a bautizarla. Es decir, a buscar un término, un palabro, con el que poder categorizarlas. Le llamé LingMáTICas.

Así, definí LingMáTICas como el conjunto de propuestas didácticas, contextos de aprendizaje, encaminados a fortalecer la competencia lingüística, en todos sus ámbitos, desde el aula de matemáticas, con ayuda de la tecnología (TIC).

Definición de LingMáTICas. Luis M. Iglesias

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Resolución ecuaciones primer grado (2 pasos – Tipo: ax + b = c) · Balanza · GeoGebra

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En esta entrada comparto un vídeo mostrando el proceso de resolución ecuaciones de primer grado con una variable (incógnita), apoyado en un recurso extraordinariamente visual como la balanza, con un applet interactivo realizado con Geogebra.

Con él se pretende mostrar al alumnado el proceso de resolución de ecuaciones de primer grado de dos pasos (del tipo ax + b = c). En el vídeo se muestra la interacción con el applet en varios ejemplos.

Vídeo explicativo

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